Saturday, April 02, 2005

Programa EEPC-I


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Programa EEPC-I. Sabiduría Infantil y concepto ampliado de arte, ejes de reconfiguración de la identidad cultural comunitaria.
FHZ®. 2006 Impreso en México.

Colección: Cuadernos de Doble Raya.
Fundación Cultural José Hernández Delgadillo, A. C.
Serie: Programa EEPC-I. Documentos y Testimonios.

En Internet: http://eepc-i.blogspot.com


Francisco Hernández Zamora
fchernandezz@yahoo.com.mx



Portada: Mural comunitario-infantil Texcaltitla, 2006 (fondo). Al frente: El Espejo humeante -en el Teocalli de la Guerra Sagrada-. Ojo pulido -brillante-, alusión a la mirada inteligente, penetrante y aguda de Tezcatlipoca. (Emblema de EEPC-I)


Este documento fue presentado en el Primer Coloquio Internacional de Arte y Educación, realizado por la Universidad Pedagógica Nacional en noviembre de 2005 y el Congreso Nacional de Educación Artística organizado por la Secretaría de Cultura del Gobierno del D. F. en septiembre de 2006. Revisado en agosto de 2007.



Se autoriza la reproducción no comercial del contenido de esta publicación, incluyendo los respectivos créditos de autor.


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Presentación:

Este documento es una exposición sucinta de las bases conceptuales y metodológicas de un programa de intervención horizontal de plasticidad psicosocial diseñado en base a una investigación vivencial realizada durante un periodo de más de 15 años, vinculada a mi vida y a una trayectoria desprofesionalizada (autodidacta y transdisciplinaria) de artista multidisciplinario e investigador humanista.

Las motivaciones para ello tienen que ver directamente con mi formación personal, inspirada en la trayectoria del maestro José Hernández Delgadillo y la maestra Beatriz Zamora. Artistas plásticos de gran trayectoria y calidad de obra, pero por sobre todo, seres humanos comprometidos profundamente con la condición humana. De ellos heredé un cierto sentido de la vida, expresado en el poema que antecede esta presentación. Escrito en el periodo inicial de esta  investigación, este pequeño verso encierra una visión paradójica de la condición humana, la cual, se asoma hoy a un futuro no sólo incierto, sino inviable para la civilización tal como la conocemos.

Hablamos aquí de la necesidad de co-construir un modelo dinámico de trabajo, donde creatividad, investigación, espontaneidad e intuición sean los elementos que lo hagan un ente orgánico. Un modelo que permita que los artistas, junto con profesionistas de otras áreas, se interesen por algo tan alucinante, comprometido, audaz, al mismo tiempo que eficaz. En este enfoque de trabajo hay cabida para profundizar en los procesos de individuación y creación de la obra personal, al mismo tiempo que se trabaja en colectivos transdisciplinarios, en el seno de la comunidad y con los niños, generando impactos directos en la identidad cultural comunitaria. Otro objetivo, es que las manifestaciones del arte y de la cultura se reconozcan y se vuelvan parte de la cotidianidad, parte de la democracia cognoscitiva, práctica revolucionaria para conocer y transformar al mundo de manera organizada, como decía José Revueltas. Práctica que reconoce a la cultura y el arte como constructos del poder popular, que coadyuven a “vivir conforme a las leyes de la belleza” (C. Marx) -recuerda el maestro Alberto Hijar, en relación a la obra de Delgadillo-.

La elaboración de este programa se basa en dos criterios:
§          Por un lado es importante entender que un modelo de intervención psicosocial debe estar en correspondencia con el fin para que fue diseñado. Como lo veremos más adelante, amor y conocimiento son las dos dimensiones fundamentales de la realidad plástica psico-social humana. Ambas deben de ser integradas en el modelo, con todas las implicaciones que cada una tiene.
§     En segundo lugar, el margen de tiempo que tenemos para realizar una intervención psicosocial profunda, de implicaciones no solo culturales, sino civilizatorias, no es más que el de una generación. Esto debido a la premura del cambio climático en el planeta. Los resultados publicados por el Panel Intergubernamental del Cambio Climático (IPCC) son muy claros, el nuevo escenario climático mundial es principalmente antropogénico e irreversible. Una opción a nivel de la especie, es amortiguar en lo posible sus consecuencias, realizando una transformación en nuestra forma de vida. Ello implica un cambio de actitud humana a nivel civilizatorio.

No se mal entienda esto. No creo que seamos capaces de lograr ese cambio radical ahora. Pero sí podemos coadyuvar a sentar las bases sólidas para ello y sobre todo, poner a disposición de la nueva generación lo que pueda serle útil y necesario. Es decir, se trata de crear un modelo que surfee la gran ola de la bifurcación engendrada por los procesos del gran tsunami de las crisis caóticas próximas del sistema-mundo capitalista -ya iniciada- y agudizada por los devastadores efectos del cambio climático, mencionados en el reporte de este año del Panel Intergubernamental de Cambio Climático (IPCC ­siglas en ingles-).

Se requiere entonces ser capaces de hacer cosecha de grillos[1] -ahora- en el seno de la comunidad, utilizando como herramientas el concepto ampliado de arte, la sabiduría infantil, la sabiduría milenaria de los pueblos y la sabiduría convivencial de los barrios y comunidades. ¿Qué es eso? Es alucinante: es despertar, encarnar y encausar los sueños presentes y latentes de nuestro patrimonio onírico[2], producto del rio-arcoiris pluri-étnico y multicultural de nuestro propio país con raíces milenarias de resistencia cultural. Con todo ello, y de múltiples maneras, habrá que construir y co-crear una-otra realidad desde sus cimientos generacionales oníricos (mitopoyéticos y utopísticos[3]): ¿lograremos hacer que hacer que futuro, destino y utopía converjan en la realidad a construir comunitariamente en el presente?

Para ello, estamos de acuerdo con Maturrana cuando dice que lo que tenemos que hacer es reconstruir de manera conciente el espacio de convivencia que hace posible que surja y que se conserve de modo inconciente ese modo de convivir en la relación materno infantil (Maturrana, 2003).

Sin embargo ¿es sólo eso lo que se requiere­? ¿Qué hay de del espacio convivencial comunitario infantil, una vez que niñas y niños han pasado a la segunda infancia? Lo mismo podríamos preguntar en la etapa adolescente, antes de llegar a ser jóvenes. En cada una de estas etapas, existen cambios fundamentales en la personalidad debido a la alta plasticidad de la condición humana, que reforzarán o modificarán lo aprendido.

Consideramos por ello que la pregunta es más amplia e implica, con la misma prioridad, el trabajo integral sobre los espacios convivenciales comunitarios hoy desmantelados. Precisamente, nos preguntamos sobre el papel protagónico que pueden jugar (sic) niñas y niños para contribuir a la recuperación y saneamiento de los mismos. Esa es la contribución que proponemos como dialogo de miradas horizontales.  




[1] Ver pag. 25.
[2] Al hablar del Patrimonio Onírico (Hdez., 2004) como un fenómeno calidoscópico, hago referencia a la multiplicidad étnico-cultural de México en particular y de América Latina en general. Donde la mitopoyesis ha sido tan rica y diversa y la utopística ha permeado toda la Resistencia Cultural de estos pueblos por mas de 500 años.
[3] Mitopoyesis: Cada ecosistema segrega una específica cultura (una matriz cognoscitiva o mitopoyesis  propiciadora de coherencia social y ecológica), un cuerpo de metáfora (pensamiento analógico) proveniente de ese ecosistema y estructurado en función del mismo (Rodríguez: 2000:6), que constituyen sistemas complejos  y coherentes capaces de nuclear nuevos componentes y generar nuevos procesos ecosistémicos y étnicos. Sobre esta base entendemos que la Naturaleza “pura” es una ficción y que históricamente los universos humanos y naturales han conformado un todo articulado por una variedad de funciones y relaciones que caracterizan etnicidades ecológicas  (Parajuli: 1998).

Utopística: (I. Wallerstein). La brillante y amplísima investigación de Wallertstein acerca del Sistema-Mundo Capitalista y la crisis terminal del mismo, le permite reflexionar acerca de las posibilidades de incidencia conciente, de los individuos y la sociedad, en la creación de alternativas creativas y humanas. Es el equivalente a lo que yo he denominado las Utopías viables y prioritarias (Hdez., 1995).





Sabiduría Infantil y Concepto ampliado de arte,
Ejes de Reconfiguración de la
Identidad Cultural Comunitaria.



“No podemos resolver problemas
usando el mismo tipo de pensamiento
que usamos cuando los creamos.”

A.       Einstein



“Reunimos treinta radios y los llamamos rueda,
Pero su utilidad no depende más que del espacio.
Utilizamos arcilla para hacer vasijas,
Pero su utilidad no depende más que del vacío.
Abrimos puertas y ventanas para construir una casa
Y únicamente en estos espacios se haya su utilidad.
Por lo tanto, mientras nos aprovechamos de lo que es
Urge reconozcamos la utilidad de lo que no es.”

                                                                                         Lao tse

 


“Hay un punto de la existencia humana donde todo se conjuga:
Sueño, mito, fantasía, historia, realidad presente y utopía.
Ese punto mágico está en cualquier parte, se llama hoy.
Habita -latente o pleno- en el alma...”
F. H. Z., 1989.





¿Es posible diseñar un programa de trabajo en base a esta premisa lógica, este pensamiento antiguo y a este último postulado poético?







De eso trata este documento y la investigación que lo hizo posible. Su metodología, heurística y epistemología implícitas están en correspondencia con tales imágenes.




I.- Características Generales

Los Ejercicios Estéticos de Participación Comunitaria - Infantil (EEPC-I. Hdez., 2002) son  un conjunto de actividades diversas que integran un programa estético (de investigación, producción, documentación y divulgación), estructurado a partir de un eje vivencial-comunitario con protagonismo infantil.

A nivel conceptual, EEPC-I parte de un enfoque transdisciplinario acerca de la construcción psico-socio-cultural de la realidad en base al poder y, al mismo tiempo, a la fragilidad de la mente y la conciencia humanas. Esta circunstancia paradójica y dual de la humanidad tiene su cimiente en las características neurofisiológicas y evolutivas de la percepción humana y la estructura propia del sistema nervioso, el cual funciona como un circuito cerrado. Esto significa que en su operar interno, el cerebro humano no diferencia entre la percepción externa, el sueño y la fantasía (H. Maturana). Los nuevos enfoques de la neurociencia señalan que “somos básicamente máquinas de soñar que construyen modelos virtuales del mundo real (R. Llinás). No hay pensamiento sin fantasía, ni idea sin imagen, decía Aristóteles.

Esto implica a su vez, que el potencial de la mente humana tiene las mismas posibilidades de ser moldeado (alienado) por la manipulación psicosocial de la mercadotecnia y los medios de comunicación del sistema-mundo capitalista (Wallerstein) -donde impera un pensamiento denominado racionalidad económica de la modernidad (Leff)-; que por la alteración de la conciencia y la impronta estética (Hdez., 1999).

Se define la impronta estética, como una huella indeleble en la estructuración de la percepción de la psique del individuo, que crea un punto de referencia existencial para su vida. Esta huella derivada de la vivencia del poder de la creación artística -en convivencia comunitaria cotidiana- y la alteración de la percepción que ello implica, fomenta el pensamiento sistémico-analógico junto con el lineal-racional, en un proceso de pensamiento bilateral simultáneo y dinergético. Donde se entiende por dinergía el proceso de formación y/o creación, según el modelo de unión -en proporciones armónicas[1]- de opuestos complementarios. Este proceso dinergético es intrínseco en las proporciones y en los patrones de formación de los fenómenos naturales -en las escalas del micro, meso y macrocosmos, y también se manifiesta en la mayoría de las obras humanas clásicas y armoniosas del arte y de la cultura tradicional vernácula y étnica -incluida la artesanía-, evidenciando el vínculo existente entre todas las cosas (György Doczi, 1981).

 La impronta estética se genera a través de la creatividad y el arte -ampliamente concebido-, impactando en la conciencia estética (H. Read, 1967), entendida esta como el primer nivel de conciencia y soporte estructural del pensamiento racional. Al respecto dice Herbert Read: “El arte, ampliamente concebido, debería ser la base fundamental de la educación. Pues ninguna otra materia puede dar al niño no solo la conciencia en la cual se hallan correlacionados y unificados imagen y concepto, sensación y pensamiento, si no también, al mismo tiempo, un conocimiento intuitivo de las leyes del universo y un habito o comportamiento en armonía con la naturaleza”.

Es primordial reconocer que este potencial de creatividad, conciencia y espiritualidad esta ligado a nuestras bases evolutivas –de más de 3.5 millones de años de hominización- a través de la neotenia -prolongación del estadio infantil- humana y la biología del amor –cognitivo-emocional– (H. Maturana, ).

Con estas bases bio-sico-sociales, presentamos un modelo de trabajo comunitario, concentrándonos en ubicar el papel del Concepto Ampliado de Arte (CAA) (H. Read, J. Beuys, H. R. Jauss, Fco. Hdez.) y la Sabiduría Infantil (Hdez., 2001) como ejes de reconfiguración de la identidad cultural comunitaria (G. Giménez, Hdez.) en el contexto latinoamericano.

Por Sabiduría Infantil (Hdez., 2001), se entiende el cúmulo vivencial y cognitivo, tanto en el ámbito de la capacidad de crear conocimiento (Pensamiento epistémico, H. Zemelman), como del arte de la invención -heurística-, que las niñas y niños tienen intuitivamente como forma de desarrollo individual, en interacción social y en su relación con la naturaleza. Dicho cúmulo se caracteriza por seis aspectos principales: Entusiasmo, espontaneidad, solidaridad lúdica, capacidad de asombro, capacidad de aprender por si mismos y atemporalidad onírica. El origen operacional de estas cualidades infantiles está en la convivencia íntima, que se establece inicialmente con la madre, de cuidado que satisface sus necesidades de aceptación, confianza y contacto corporal en el desarrollo de su conciencia de sí y su conciencia social, mediante la experiencia básica del juego amoroso desde su nacimiento. (Maturana). 

Esto es así porque en última instancia, la dimensión sutil y profunda que distingue a la sabiduría es poder dialogar horizontal y lúdicamente con nuestra propia ignorancia. Esto es un principio epistemológico de la Sabiduría infantil (a nivel ontogenético neoténico), por eso  los niños no se detienen en su aprendizaje del mundo. Y también es un principio epistemológico de la hominización nosótrica (a nivel filogenético) de la condición humana.

Este es un elemento que nos permite comprender y realizar un trabajo muy cercano a la condición de la niñez desde la mirada horizontal. Es una forma de comprender que niñas y niños tienen un potencial humano específico que al interactuar con ellos nos enriquece cada vez que se establece un espacio convivencial para la creación lúdica en libertad con ellos.
Desde el punto de vista de la invención, la indagación y la construcción de nuevo conocimiento es una dimensión de interacción humana de enriquecimiento vivencial estético y de integralidad ética de la misma condición humana de los participantes. Al tratar este elemento, hemos comprendido que una de sus principales virtudes radica en promover y reforzar la convivencialidad y la dimensión nosótrica al realizarse desde lo colectivo y para lo comunitario. El protagonismo infantil es un terreno propicio para ello.

EEPC-I plantea que la sabiduría infantil debe ser reconocida como un elemento del Patrimonio Onírico de la Humanidad (Hdez., 2004) y por lo tanto, como un recurso espiritual insustituible de cambio socio-cultural hacia una forma de sociedad que explore y ejerza en plenitud el potencial convivencial-evolutivo consustancial del ser humano, asociado a la cultura de paz y no violencia.

Pero veamos más a detalle las bases biológicas y sociales del programa EEPC-I.


[1] Sección Aurea: A:B=B:(A+B) es la fórmula de la célebre sección áurea, relación recíproca exclusiva entre dos partes desiguales de un todo en la que las parte pequeña es a la parte mayor, lo que esta es al todo.


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II.- Cerebro Humano. Filogenia y Neurociencias.

El sistema nervioso no es un sistema abierto como se pensaba (abierto a la información externa que recaban nuestros sentidos). Es cerrado, y la información que proviene de los órganos sensoriales, simplemente especifican un posible estado interno. Las sensaciones emergen de las propiedades intrínsecas de las neuronas y su conectividad. (R. Llinás)

El cerebro humano es un elemento de gran complejidad, que se ha diferenciado por lo menos durante los últimos 3.5 millones de años; tiempo mínimo del proceso de hominización (H. Maturana). Este periodo de hominización, aún puede ser recorrido un millón de años más al observar las características de Ardi (Ardipitecus), quien al erguirse para caminar por primera vez como bípedo, y liberar con ello los brazos y manos de la locomoción, desarrollo cambios estructurales paradójicos como la disminución del tamaño de su dentadura y fuerza mandibular, reduciéndose con ello su capacidad defensiva y e ataque, pero ganando en cambio en sociabilidad amorosa de pareja, filial y comunitaria. Esto fue posible al aprovechar las innovaciones morfológico-estructurales previas del sistema nervioso creado en la opción evolutiva neoténica[1] de los mamíferos. A su vez, el cerebro mamífero, cuenta con un periodo de evolución de más de 100  millones de años. Por ello, “lo que se tiene dentro de la cabeza es lo que se ha heredado, se ha desarrollado y evolucionado durante quinientos millones de años -antigüedad de los seres eucariontes-multicelulares-bilaterales-. Es un aparato que simula la realidad externa, definitivamente un simulador” (R. Llinás).

Nacemos con el aparato ya hecho, como nacemos con manos, orejas y nariz. Lo que tenemos dentro es un sistema que es capaz de hacer hipótesis de lo que hay afuera. Lo único que hace es soñar. Es un aparato para soñar y los ensueños ocurren en dos modos: de noche cuando estamos dormidos y durante la vigilia. En los ensueños vemos, oímos y sentimos, y lo hacemos basados en la actividad intrínseca cerebral relacionada con el exterior. Cuando estamos despiertos también soñamos, pero estos ensueños también están regidos por los sentidos, pero para mí, el sistema globalmente es el mismo”. (R. Llinás)

Desde el punto de vista neurofisiológico, en el cerebro humano, “la actividad cerebral es una metáfora para todo lo demás. Somos  básicamente máquinas de soñar que construyen modelos virtuales del mundo real”, dice el neurocientífico Rodolfo Llinás Riasco.

Todo ello, a su vez, relacionado y condicionado por la presencia de los circuitos de las neuronas espejo (G. Rizzolatti, L. Fogassi y V. Gallese, 2005) situadas en el área pre motora de la corteza y en las partes parietales inferiores (las cuales se encuetran asociadas al movimiento y a la percepción), así como al lóbulo parietal posterior, al temporal superior y a las regiones que corresponden a nuestras habilidades para comprender los sentimientos de otra persona, entender las intenciones y el uso del lenguaje -área de Broca-. Las neuronas espejo juegan entonces un papel esencial en la dinámica biológica que está en la base de nuestro entendimiento de las otras personas –evolución del lenguaje–, en el desarrollo de las habilidades sociales, y las redes sociales. V. S. Ramachandran piensa que a un nivel más profundo, esta red condiciona el intercambio complejo de ideas que llamamos cultura. Su afectación puede estar ligada a las disfunciones psicosociales, que pueden ir desde la falta de empatía y la violencia, hasta el autismo. 


[1] Ver siguiente capítulo.


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III.- La Base Biológica del Programa EEPC-I

Esta complejidad del cerebro es el resultado de un largo proceso evolutivo. En ese sentido, la base biológica del programa EEPC-I y de la Sabiduría infantil es la neotenia humana, la cual es uno de los factores detonantes de un complejo de procesos fisiológicos, psicológicos y psicosociales. Como hemos dicho, este proceso se inicia en el individuo en crecimiento, a partir de la expansión de la emocionalidad en la relación madre/hijo, caracterizada por el amor y el juego (H. Maturana); impactando en los padres y en la comunidad. 

Desde el punto de vista neurofisiológico, la neotenia humana se expresa a través de la acentuada plasticidad neurológica de los individuos en esta etapa de la vida, misma que a su vez redunda en una plasticidad perceptiva, cognitiva y conversacional, y por lo tanto convivencial. Esto permite que la herencia evolutiva del ser humano que ha operado durante mas de 3.5 millones de años -en el proceso de hominización- se exprese, y a esto se le denomina Biología del amor (H. Maturana). Sin embargo, este proceso fue violentamente intervenido con la destrucción de las sociedades matrízticas por parte de las sociedades patriarcales-matriarcales hace aproximadamente 7,000 años, pero no por ello ha sido eliminando de la constitución evolutiva y ontogénica del ser humano.

Dice Maturana: “La biología del amor es la dinámica relacional que origina la calidad de lo humano en la historia de nuestro linaje. Cuando hablamos, implicamos, evocamos o connotamos las condiciones sistémicas de la constitución de lo humano evolutivo y ontogénico. La afirmación de la participación de la biología del amor en el origen constitutivo de lo humano no es una opinión, es una denotación del proceso biológico que constituyó y nos sigue constituyendo el tipo de seres humanos que somos y que podríamos cesar de ser. (Biología del amor, H. Maturana y Verden-Zöller, 1996).

Nosotros, los seres humanos, somos animales amorosos. Nos enfermamos de cuerpo y alma cuando se nos priva de amor a cualquier edad, y la primera medicina es amor. Este es el resultado de nuestra historia evolutiva biológica, tanto en sus aspectos fisiológicos como culturales.

Dado que un modo de vida se conserva en un linaje, todo lo demás queda abierto al cambio a su alrededor, y a medida que nuestros rasgos son incluidos en el modo de vida conservado a través de la reproducción generación tras generación, las características del linaje cambian y puede emerger un linaje totalmente nuevo. Nosotros los seres humanos somos el presente de tal proceso, y consideramos que el rasgo central de la vida alrededor del cual todo lo demás cambió, fue la biología del amor. Pensamos además, que esto sucedió a través de la continua expansión de la emocionalidad de la relación madre/niño de amor y juego, en mutua confianza, en aceptación del cuerpo, de modo que la extendió a todo el lapso de vida, en una tendencia neoténica. Creo que fue en la conservación de la tendencia neoténica -expansión de la niñez- que pudo surgir un vivir juntos en intimidad en pequeños grupos a través de la expansión de la sexualidad femenina, constituyendo el espacio relacional/interaccional en el cual el vivir en lenguaje pudo comenzar y ser conservado. Es decir, creemos que el vivir en lenguaje como el modo de vivir que hace de nosotros el tipo de seres que somos como seres humanos, se produjo como parte de la tendencia neoténica de nuestro linaje en la conservación de un amor centrado en la vida, y no agresión, como emoción central que guiaba la vida diaria en nuestros antepasados. Además, pensamos que el lenguaje como núcleo del modo de vida conservado en nuestros antepasados debe de haber comenzado hace mas de unos tres millones de años. Finalmente, pienso que el compromiso total de nuestra corporeidad y nuestra vida cultural en nuestro vivir en lenguaje, muestra que el uso del lenguaje en nuestro linaje debe de haber comenzado tanto tiempo atrás. (Transformación en la convivencia, H. Maturana y Sima Nisis, 1999).

En ese sentido, es importante también conocer el concepto de amor en Maturana: “El amor es una emoción, un modo de vivir juntos, un tipo o clase de conductas relacionales en los sistemas vivientes. El amor, como aspecto de la relación de nuestra vida animal, es un fenómeno biológico. El amor no es un sentimiento ni una sensación; el amor no es una recomendación para vivir mejor en compañía. Como emoción, como tipo de conductas relacionales, el amor es muy simple, y puede ser caracterizado haciendo referencia a las circunstancias cuando hay amor: El amor se produce cuando en nuestras vidas en interacciones con otros seres, el otro, no importa quien o que sea o pueda ser, surge como otro legítimo en coexistencia con nosotros. O, lo que es lo mismo, el amor (el amar) es la emoción que constituye y conserva la vida social. (Transformación en la convivencia, H. Maturana y Sima Nisis, 1999)  



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 IV.- Bases psico-socio-culturales del Programa EEPC-I

Es claro que el arte es un instrumento de humanizar al ser humano (aunque suene tautológico), tanto en lo individual, en lo comunitario y a nivel universal. Así lo muestran pensamientos ilustres de todas las épocas y latitudes.

El proceso humano socio-cultural se inicia en el contexto de la Gilania (R. Eisler) o edad matríztica (H. Maturana) del paleolítico–neolítico, donde el ser humano ya es un animal habitado por el lenguaje. A través del arte, el ser humano en comunidad conversacional (del emocionar-lenguajear) y de convivialidad, desarrolla el primer nivel de conciencia: La Conciencia Estética (H. Read), gracias a ella se desarrolla el segundo nivel de conciencia: El Pensamiento Racional. El primer nivel de conciencia es la matriz psico-neurofisiológica donde se gesta la estructura simbólica sustentada en la emotividad, requerida para la creación del lenguaje. El segundo nivel de conciencia es posible por el lenguaje mismo en auto recursividad en comunidad conversacional. Esta es la historia del desarrollo de la humanidad y del individuo (potencialmente) también. Aún en territorios desérticos e inhóspitos que generan circunstancias extremas de vida (África, Australia y Baja California) es posible constatar que el arte florece con gran poder, dejando en claro su papel trascendental en esta etapa crucial de la construcción social del lenguaje y la cultura en general. Proceso sustentado en la biología del amor (afectivo-lúdico) y simbólico-creativo. Mircea Eliade lo deja muy claro cuando dice que: “La principal función de las imágenes ejemplares (símbolos) es invitar, ayudar e incluso forzar al hombre a pensar, a precisar sus ideas, a descubrir continuamente significaciones nuevas, a profundizarlas y articularlas”. Para esto se apoya en Aristóteles quien dice: “El alma no piensa jamás sin una imagen...”

Es importante reconocer que ese papel de la conciencia estética es trascendente, Hölderlin nos dice: “Un pueblo sin la religión de la belleza habita una tierra desolada...”, y Einstein subraya otra de las cualidades epistemológicas asociadas a la conciencia estética: “La imaginación es mas importante que el conocimiento...”. El equilibrio consiste precisamente en el desarrollo armónico de los dos niveles de conciencia. Gracias a ese desarrollo armónico, es posible que afloren distintos tipos de inteligencia en los individuos desde su niñez. La madurez de estas inteligencias múltiples (H. Read, H. Gardner) es lo que define y fortalece aspectos del desarrollo de la personalidad plena del individuo en lo físico, intelectual, afectivo- emocional, en lo social, en lo espiritual y en su interacción con la naturaleza. Esto ayuda a descubrir-formar su vocación y su potencial creativo y profesional, pero sobre todo el sentido pleno de ser humano.

El gran problema de nuestro tiempo es que tenemos una serie de errores acumulados, por el sólo hecho de habernos olvidado de esto desde hace siglos. Construimos la Civilización entera haciendo a un lado este enfoque armónico. Hemos caminado, literalmente, con un sólo pie: La Conciencia Racional: lineal, simplificadora de la realidad, del ser humano y del mundo. Dicha conciencia, actuando sin su contraparte estética, ha generado un pensamiento individualista y este a su vez una visión utilitaria, patriarcal y egocéntrica – occidentalocéntrica, etnocéntrica, antropocéntrica, androcéntrica, etc.-.

El resultado en el presente, es un gran potencial de desarrollo científico, económico y material, es decir un indiscutible florecimiento de una cultura tecnológica sin precedentes en la historia de la humanidad. Y paralelo a esto,  una gran deshumanización, enajenación, marginación social extrema y manipulación psicosocial, que deben ser reconocidas como lo que son: aspectos de la violencia social institucionalizada del Sistema-mundo capitalista neoliberal.

Todo ello como consecuencia del trastorno extremo inducido desde hace quinientos años por la racionalidad económica moderna occidental que globaliza brutalmente costos e impactos sociales y ecológicos a escala mundial; y que en última instancia, junto con la problemática ambiental del cambio climático -derivada de ello mismo-, emerge en una convergencia de crisis globales, con alto riesgo de colapso civilizatorio, como señala agudamente James Lovelock, autor de la teoría Gaia (Lovelock, 2007).


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V.- Implicaciones del programa

La Biología del Amor tiene implicaciones pedagógicas y culturales directas, implícitas en una serie de valores humanos y sociales que la expresan. Sin embargo, esos valores no pueden ser inculcados doctrinariamente, ya que con ello automáticamente se nulifican. El propio Maturana ha señalado la importancia del enfoque estético y lúdico de esta pedagogía.

En una peculiar y sincrónica convergencia del pensamiento contemporáneo, la Biología del Amor (base del Instituto de Matríztica, en Chile) es recíprocamente complementaria con el Programa EEPC-I y el concepto de Sabiduría Infantil. La primera, en términos de una teoría sabia e innovadora de la condición humana; y la segunda en lo referente a cómo lograr instrumentar una metodología transdisciplinaria de trabajo comunitario de excelencia y ad hoc a  las circunstancias latinoamericanas, sin por ello, renunciar ambas a su condición de ser aportaciones al debate internacional.

EEPC-I es un programa intencionalmente diseñado para coadyuvar a reconocer social e institucionalmente el potencial de la Sabiduría Infantil en tanto patrimonio intangible de la sociedad, y para mostrar las bondades y beneficios de su utilización en el desarrollo social comunitario. La investigación hasta ahora desarrollada ha permitido comprender que, en las condiciones socio-culturales vigentes, esta expresión del espíritu humano sólo es posible que aflore en los individuos en colectividad, si se crean bases comunitarias sicosociales desde la infancia que lo permitan. El concepto ampliado del arte como un eje de reconfiguración de la identidad cultural comunitaria (Hdez., 2002), cubre un papel importante al respecto.

En ese sentido, EEPC-I está orientado a crear experiencia, conceptualización y herramientas metodológicas alternativas en cuanto a la reconfiguración de la identidad cultural comunitaria, así como a la búsqueda de las mejores opciones con las que cada comunidad cuenta, todo esto a partir del trabajo directo en la misma, realizado por un equipo de profesionistas, creadores e investigadores que se vinculan a la comunidad en actitud de servicio y con disposición de escuchar y aprendizaje horizontal, al mismo tiempo que comparten sus conocimientos, experiencias y habilidades profesionales.

EEPC-I es un programa transdisciplinario desde el punto de vista metodológico, por su enfoque epistémico y heurístico en la interrelación de las distintas disciplinas que en él convergen. Lo es también, en cuanto al equipo de profesionistas que participan en su instrumentación directa en comunidad.

Desde el punto de vista de la investigación transdisciplinaria, EEPC-I es un modelo de investigación de los fenómenos y la plasticidad sico-sociales que se producen al co-intervenir la cotidianidad comunitaria desde la perspectiva estética –concepto ampliado de arte– y de la Sabiduría Infantil, que provocan una alteración de la percepción comunitaria y de los individuos. Como hemos dicho, en el caso particular de la plasticidad vivencial de los niños y niñas, esto crea la impronta estética.

Enseñar aprendiendo: Una de los aspectos que subraya este programa es la importancia de trascender el proceso de enseñanza-aprendizaje formal, mediante un proceso lúdico-creativo epistémico-heurístico. Al hablar de la Sabiduría Infantil, hacemos hincapié en la importancia de que el grupo de profesionistas que participa se mantengan realmente abiertos al aprendizaje mientras interactúan con los niños.  

En tanto que la Sabiduría Infantil es la base de EEPC-I, este programa no es meramente un programa artístico-cultural, ni se propone crear artistas en la comunidad. Este programa generará diferentes tipos de productos articulados -tangibles e intangibles- al aplicarse en una comunidad, siendo los principales:

Ø       Un patrimonio artístico comunitario creado con la participación protagónica de niñas y niños (Espacio escultórico en un espacio público, geoglifos en el desierto[1], obra plástica de formato público-transportable, documental, libro-objeto, etc.). En el esquema de trabajo, esta obra tiene una función geo-simbólica y/o identitaria, como un punto de enclave del programa en la comunidad.
Ø       Sentar un precedente en la comunidad del valor y el respeto que merece la niñez como generadora de la Sabiduría Infantil.
Ø       Instrumentar y arraigar distintos tipos de programas que beneficien a la comunidad y que refrenden el valor y el respeto que merecen los niños y niñas, no sólo en la familia, sino en la comunidad.
Ø       Fortalecer y ampliar el papel de OSC e instituciones comprometidas con el trabajo en la comunidad, en términos de la ampliación y profundización de la democracia hacia la democracia estético-cognoscitiva, como herramienta de construcción de equidad y justicia social.


[1] Programa Geoglifos de Baja California (1995-2002). Geoglifo de la Unidad (1997) y Geoglifo de la Ballena Kuyimá (1998- 2001)



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VI.- Antecedente

Conceptualmente, EEPC-I tiene sus antecedentes en la sabia visión de Platón de que el arte debe de ser la base de la educación. Este enfoque fue demostrado en la práctica en el siglo XX, por el poeta, crítico, historiador de arte y filósofo Herbert Read en la década los 50’s, al realizar un experimento educativo en una escuela primaria en Inglaterra durante un año. Con esta investigación no solo demostró que efectivamente la conciencia racional esta sustentada y es modulada por la conciencia estética, sino que detectó y ubicó la presencia de 4 diferentes tipos de inteligencias en los niños. De igual modo, demostró que estas inteligencias no eran excluyentes, ni dependían del azar o de la herencia genética; sino de la estimulación adecuada mediante la intervención directa del concepto ampliado de arte (CAA) en su educación integral y armónica con su entorno social.

Sin el debido reconocimiento al magistral precedente intelectual de Herbert Read; de la década de los 70’s a la fecha, Howard Gardner en Harvard se ha especializado en el tema de Inteligencias Múltiples, habiendo ubicado ocho diferentes. Esto ha sido posible gracias al mismo enfoque del arte en la educación, impactando amplios grupos infantiles en este periodo.

En el ámbito propio del arte, la búsqueda de expandir su propio potencial es manifiesta en la historia. A principios del siglo XX Kandinsky nos habla de un arte espiritual, como una propuesta para enriquecer, tocar el alma de la humanidad -no de unos cuantos, aquellos que pueden pagarlo-, sino como un ejercicio sublime de la humanidad, y es que el arte es una construcción del ser humano; extendiéndose este debate a un núcleo de artistas de todo el mundo.

Como parte del CAA[1], en los 70’s, el land-Art fue una manera de provocar un cambio hacia la conciencia ecológica. Joseph Beuys en Alemania, trabajó aplicando el CAA, en intervenciones sociales, como una forma de expandir la conciencia humana hacia otras dimensiones: “En la medida que el arte amplíe su concepto, la economía ampliará su concepto y la ecología ampliará su concepto" (Beuys).

En México, existe un buen número de experiencias del arte vinculado a los procesos sociales y comunitarios. La mayoría de estas experiencias fueron desarrolladas de manera autónoma, en muchas ocasiones en franca contra cultura oficial del Estado-partido corporativista (PRI), y aún otras fueron realizadas intencionalmente como parte integrante de la resistencia y agitación política popular revolucionaria, sufriendo represión sistemática por parte del Estado: Desde 1970, el maestro José Hernández Delgadillo en el grupo ACA -Arte Colectivo en Acción- con el poeta Leopoldo Ayala y el cantante José de Molina y después con Juan Alejandro y mas tarde con el grupo Maíz Rebelde. Puede considerarse el valor de estas aportaciones directamente proporcional al avance de la conciencia social en términos de lucha por la democracia y la justicia social. Así mismo, existen innumerables experiencias organizativas comunitarias de poder autogestionario y de protagonismo infantil, de conciencia ecológica y educación ambiental, que hoy ofrecen la posibilidad de articularse en conjunto para proponer una alternativa de mejor calidad a la comunidad. Estos dos tipos de experiencias, en donde el arte jugó un papel importante, ayudaron a la conformación de la incipiente Sociedad Civil de base que hoy existe en nuestro país. Valiosa en particular es la contribución teórico-práctica al tema del arte como base de la educación, de José Gordillo y el Centro de Actividades Creadoras e Investigación Educativa, continuada por su discípulo Jorge Rello y Ma. Ángela Rincón del Proyecto La Semilla, quienes han puesto especial empeño en vincular estos dos aspectos a la educación ambiental. Por otra parte, la maestra Beatriz Zamora, con su obra El Negro, retoma el enfoque de Kandinsky: “Una teoría del arte para funcionar tiene que estar enraizada en el éxtasis del paraíso terrenal y, en una defensa de por vida de la Vida, de la hermandad, de la unión, de la comprensión de una sola semilla y su derivación en todos los resultados sociales, económicos y emocionales, en el ideal de un mundo nuevo, que nace con un nuevo milenio, un mundo fresco, sano, limpio, alegre, puro y de por vida” (B. Zamora, 2000).   

En este conjunto de experiencias a retomar, se destaca la sabiduría milenaria de los pueblos indígenas, por su importancia histórica y trascendencia espiritual. De la misma manera que ha sido relevante en la lucha de resistencia cultural de los pueblos, en su momento jugará un papel fundamental en esta rearticulación cultural-civilizatoria, mediante el proceso denominado Diálogo de saberes (saberes comunitarios y científicos).
                                                                              
En ese contexto, en lo particular, las bases del programa EEPC-I son el resultado de una investigación vivencial estético-comunitaria iniciada en 1989 en el desierto de El Vizcaíno, B. C. S y las diseñé en Ensenada desde 1998, al realizar los trabajos del Geoglifo la Ballena Kuyimá con los niños y la comunidad de Laguna San Ignacio, B. C. S. (1998-2001). Este proyecto vinculó tres aspectos:  
1)      El enfoque de land-Art, como expresión moderna no convencional de arte desde la emergencia de la conciencia ecológica en la década de los 70,
2)      La tradición milenaria de los geoglifos que, a su vez, se relaciona con la conciencia de la Madre tierra de los pueblos originarios, desde la mitopoyesis nosótrica (Lenkersdorf) y asociada al lenguaje simbólico de los glifos toponímicos mesoamericanos, 
3)      El enfoque del arte público, ligado a la conciencia de justicia social y con acento en la participación comunitaria-infantil para la creación de patrimonio cultural comunitario, que enfatiza el Diálogo de saberes (saberes comunitario, saberes científicos y arte) integrado en haceres estéticos comunitarios, como parte de la vida humana a recuperar.

Todo ello como parte de nuestra propuesta de Plástica social desde la experiencia y los escenarios histórico-culturales de América Latina, que resalta el carácter atemporal del arte y la expresión multidimensional de la condición humana. 


Su primera adaptación al contexto urbano se planteó en 2002, cuando se propuso la creación del Geoglifo de la Paz en la Bahía de la Paz. Una segunda adecuación se logró en 2005, con el Taller de Pendones y EMMI realizado en Casa Talavera -UACM-, como una primera aproximación al enfoque de espacios urbanos de alta vulnerabilidad infantil. A partir de ello se constituyó el Grupo ConVocArte con el escultor y fotógrafo Ricardo Juárez Miranda y la antropóloga Berenice Mondragón López, enriqueciendo la experiencia y la reflexión. Otro avance sustantivo se desarrolla en Tecómitl, Milpa Alta, D. F., en 2006, gracias a la colaboración de Doña Rosita -Rosa Maria Silva Medina-, gran promotora social y cultural local, y sus hijos, y la participación del director de cine Rafael Bonilla de la compañía Campo Imaginario, en el Proyecto Codice Tecómitl –primer códice comunitario-, con participación parcial del Programa PAPO de la Secretaría de Desarrollo Social del Gob. del D. F.[2]

El programa EEPC-I parte de premisas básicas y esenciales en relación a la condición humana, al desarrollo infantil y el de la comunidad. En ese sentido, por ejemplo, se entiende el papel estratégico de la educación, y por otra parte, se reconocen las serias limitaciones de la educación escolarizada, la cual está dirigida al fomento unilateral del pensamiento lineal, al privilegio de la conciencia racional y a la fragmentación del conocimiento, la conciencia y de los ámbitos de la vida que ello implica.  Además, la educación escolarizada promueve el curriculum oculto (Illich, 1971) que genera la jerarquización de status, antidemocracia e individualismo competitivo. También connota al conocimiento como una mercancía de dosificación preprogramada, que convierte al individuo en “un consumidor de conocimientos precocinados que aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido mas que ante la realidad, de la cual el grupo de expertos lo ha abstraído. (Con ello) su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta, y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisión se convierte en algo higiénico y neutral y él en una persona políticamente impotente” (Illich, 1973). Estos aspectos ampliamente reconocidos, no solo están presentes en la educación formal escolarizada, sino que perméan inercialmente la vida cotidiana y dan sustento a la enajenación y a la manipulación sicosocial.

En América Latina, desde los años 1970, Paulo Freire, concretiza este enfoque al construir la Pedagogía para la liberación, y resaltar la importancia crucial de la horizontalidad en base al diálogo –la palabra que atraviesa–, en la relación de los facilitadores con los sujetos –en comunidad– de su propia construcción personal pedagógica. Construcción simultánea a la de la transformación de su realidad social. Fincadas ambas en la toma de conciencia de sus condiciones, potenciales creativos y necesidades reales de vida. El gran acierto de Freire es reconocer que el proceso de aprendizaje esta condicionado y se dirige hacia el proceso de crear condiciones de vida de calidad humana desde escenarios de marginalidad, explotación e injusticia social. De allí los resultados que lograron y el reconocimiento internacional de su aportación.

EEPC-I reconoce la importancia de los enfoques sico-pedagógicos genético-constructivistas (Piaget-Montessori-Vigotsky), y los vincula operativamente con el enfoque de trabajo social del protagonismo infantil y de la pedagogía comunitaria y para la libertad (P. Freire), como ejes alternativos del desarrollo comunitario.

En este contexto es particularmente útil el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) en el aprendizaje infantil, de Vigotsky (1988), definido como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero mas capaz. Dice Vigostky: “nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”. Es asombroso como se complementan estas valiosas apreciaciones de la primera mitad del siglo XX, con los resultados neurocientíficos de finales del siglo, tanto con la biología del conocer y del amor, como en el descubrimiento de los circuitos de las neuronas espejo, mencionados ambos anteriormente.
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VII.- Cosecha de Grillos
En temporada, brincan una nube de grillos al azar en el alfalfar 
cuando niñas y niños corren y juegan. 
Entonces las mujeres pueden cosecharlos pasando 
con sus cestos cónicos de boca ancha zarandeándolos mientras caen solos. 
Las ideas e imágenes de niñas y niños son como grillos...

Nuestro concepto operativo de Cosecha de grillos (Hdez., 2003) como dinámica intergrupal de creatividad lúdica con protagonismo infantil, donde el facilitador juega un papel preponderantemente de observador participativo, permite ampliar la ZDP a la interacción y retroalimentación del grupo mismo de los niños y, por lo tanto, posibilita el registro de la manifestación de la sabiduría infantil latente en el grupo. Esto pone en evidencia que EEPC-I no es una metodología pedagógico-infantil, aunque funcione como tal, sino que es una herramienta de construcción psicosocial comunitaria desde la plataforma de la sabiduría infantil y el CAA. 

Por sus propias características, EEPC-I tiene un enfoque de arte-terapia implícito, conciente de que la propia dinámica de trabajo lúdico-creativa y colectivo-comunitaria ayuda a los participantes a resolver esto en convivencia.

El enfoque lúdico: Niñas y niños están acostumbrados a escuchar y saber que los adultos no le dan importancia a lo que hacen, porque lo que hacen es jugar, sin saber que en ello hay un gran poder que los adultos ya perdieron, poder que recientemente ha sido asociado al proceso mental que realizan los científicos, al implicar sus labores procesos epistémicos-creativos. La desvaloración social de ello (en los niños, pues en los investigadores tiene gran importancia), hace que, inconscientemente, los adultos confíen en que l@s niñ@s perderán y olvidarán pronto ese potencial.

Cuando se dice que el juego sólo es válido cuando tiene un objetivo a cumplir, se olvida que el juego en si mismo, comporta ya hay un paquete complejo de logros implícitos. También se omite que limitar el juego a un solo objetivo es una manera de evitar que verdaderamente se exploren posibilidades insospechadas mediante una acción no premeditada donde se expande la imaginación -inventiva y creación-. Es decir, se niega el ejercicio natural de la vida misma y se asume la vida como un programa que es necesario que se cumpla, en apego a un manual y a un método, a objetivos y reglas.


[1] Concepto Ampliado de Arte.
[2] Al respecto, es pertinente anotar que a  pesar de la calidad de los resultados y el potencial de desarrollo de la forma de trabajo de este programa, en todos estos casos, la participación institucional se ha distinguido sintomáticamente por omitir o no reconocer ni dar espacio institucional a la remuneración profesional de quienes la realizamos. La circunstancia en que estos trabajos se realizaron implicó asumir esto como costo personal y del grupo ConVocArte. Esto indica a su vez, la nula capacidad institucional de evaluación y creación de condiciones para este reconocimiento mínimo en el diseño de las bases de programas de aplicación social-comunitaria. Índice de la precaria aportación del Estado a la Democracia cognoscitiva demandada por José Revueltas.



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VIII.  Transdisciplina e inserción social

Sin pretender ser una solución total, EEPC-I ha sido creado para incidir en esta problemática compleja y multifactorial desde una perspectiva sistémica, lúdico-creativa-estética, que se deriva en un enfoque alternativo con respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje. De allí la necesidad de un equipo transdisciplinario, con un compromiso social-comunitario muy claro, con experiencia y sensibilidad para trabajar con los niños.

Metodología de trabajo:La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; reconoce la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas; su clave reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones, a través y más allá de las disciplinas. La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior y es en sí misma transcultural; es multi-referencial y multidimensional. Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos.(E. Morin et. al., 1994).

Cuando hablamos de un equipo transdisciplinario, es porque queremos aprovechar tanto la formación académica de los profesionistas participantes, como su experiencia laboral. Esta distinción entre ambos aspectos del desarrollo personal redunda en reconocer la versatilidad personal de quienes entusiastamente se comprometen a realizar un trabajo de este tipo. Las disciplinas principales que intervienen están contempladas en tres áreas cognitivas:

·         Trabajo social, socio-antropológico y psico-pedagógico. Misma que proporcionará herramientas de planeación participativa comunitaria y protagonismo infantil, de seguimiento social y auto evaluación, así como metodológico de los procesos cognitivos y psico-sociales.

·         Científico-técnica V. gr. Arquitectura y agronomía urbana, arqueo-astronomía, matemáticas; científicos y divulgadores de la ciencia de distintas áreas, etc.

·         Lúdico-estético-creativa. Incluye el área plástico-visual, literario-teatral, musical y de expresión corporal. Es importante contemplar la participación de profesionales expertos en documentación de procesos comunitarios y/o infantiles (video y fotografía) para diseñar su intervención en la capacitación, coordinación de un grupo especial de niñas y niños que puedan realizar la documentación participativa de todo el proceso.

Al hacer la distinción de áreas, no implicamos que las mismas intervengan en forma separada durante el proceso de trabajo de los talleres modulares-temáticos multidisciplinarios a realizar con las niñas y niños. Los profesionistas y asistentes participantes estarán capacitados para integrar los tres tipos de contenidos cognitivos dentro del proceso mismo de las sesiones de los talleres que se diseñen en cada ocasión. Para ello se ha creado el Seminario de Percepción, Estética y Sabiduría Infantil (PES-I. Hdez., 2004), como parte del programa EEPC-I. El proceso pedagógico se asume como un proceso vivencial multifactorial -no lineal- que implica la integración de las tres áreas cognitivas de manera complementaria y simultánea en todos los participantes, no sólo en los niños.

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XI.- Perspectivas y Corolario

Diseñado desde la experiencia en México, EEPC-I se reconoce como parte del caleidoscópico e intangible Patrimonio Onírico de la Humanidad (mitopoyético-utopístico) (Hdez., 2004) que América Latina aporta al mundo. Esto es lo que determina, al mismo tiempo, que pueda ser un elemento útil en el debate nacional e internacional.

El conjunto de lo mas valioso que hemos encontrado como expresión del conocimiento, la sabiduría y la espiritualidad humana, es lo mínimo que podemos ofrecerles, que merecen y que necesitarán los niños y las niñas de hoy, para el futuro próximo. Cualquier escatimación al respecto no es más que miseria anímica revestida de ignorancia y estulticia institucionalizada. Al heredarles, en breve, un mundo con recursos no renovables agotados y acentuaciones tan agudas de problemáticas socio-político-económicas, y ecológicas muy complejas,  ellos -no nosotros- son quienes tendrán que asumir las consecuencias y dar las respuestas, desde lo mas profundo de su ser, a problemas elementales de la condición humana.

 A través de ellos se sabrá en qué medida tuvo sentido -o le pudo encontrar su propio sentido, al fin- la inteligencia humana -como fenómeno de conciencia estético-racional-, y si realmente es una estrategia opcional viable de la vida en este planeta. Ello con todas las implicaciones de amor y responsabilidad que se requieren y que no son más que la expresión del propio potencial activo del cual surgimos.

Este paradigma está ya emplazado para cuando lleguemos al momento del punto de posible bifurcación en la conciencia y la espiritualidad humana, que la misma complejidad extrema de la crisis, se encarga de configurar potencialmente, poco a poco y a la cual nos aproximamos -dice James Lovelock-, como el viajero intergaláctico que a pesar de saber que esta en la boca de un hoyo negro, no distingue ninguna diferencia con el momento anterior, a pesar de ser ya irreversible su precipitación en él.


http://www.youtube.com/watch?v=pMttJjx6jR0

Francisco Hernández Zamora
Febrero de 2005 - 2007.



BIBLIOGRAFIA:



§         Maturana Romesín, Humberto y Verden-Zöller, Gerda (2003). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano desde el patriarcado a la democracia. Chile; Edit. J. C. Sáenz

§         Llinás Riascos, Rodolfo (2003). El cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento humanos. S.A. Bogotá; Grupo Editorial Norma.

§         Aguirre Rojas, Carlos Antonio (2004). Immanuel Wallerstein. Crítica del sistema-mundo capitalista. México; Edit. Era. 
§         Leff, Enrique (2004). Racionalidad ambiental: la reapropiación social de la naturaleza. México; Siglo XXI editores.
§         Doczi, György (1981). The Power of Limits: Proportional Harmonies in Nature, Art, and Architecture. Distributed in the U.S. By Random House.
§         Read, Herbert (1967). La Redención del Robot. Buenos Aires, Arg.; Edit. Proyección.
§         Jauss, Hans Robert (2002). Pequeña Apología de la Experiencia Estética. Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
§         Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Barcelona; Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
§         Lovelock, James (2007). La venganza de la Tierra. La teoría de Gaia y el futuro de la humanidad. Barcelona; Edit. Planeta (original inglés de 2006)
§         R. Eisler
§         Gimbutas, Marija (1991). Diosas y Dioses de la Antigua  
       Europa. Madrid, Ed. Istmo.
                    (1996). El Lenguaje de la Diosa. Oviedo; Ed. Dove.
§         Gardner, Howard (1983). Inteligencias múltiples. Edit. Paidos
§         Illich, Ivan  (1985). La sociedad desescolarizada, Joaquín Mortiz, México.
     (1985) La convivencialidad. J. Moritz/Planeta,
§         Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México; Colec. Crítica, Editorial Grijalbo.
§         Lenkersdorf, Carlos (1998). Cosmovisiones. México. UNAM. CII de Ciencias y Humanidades.






1 comment:

Laura García said...

Me es muy importante señalar el pensamiento masculino, como un paralelo al pensamiento de las feministas contemporáneas, pero lo más sorprendente es la transformación que le has dado al pensamiento en acto, en biología y el sentido del amor y lo amoroso.

Así mismo los lenguajes tan complejos de la infancia, tan miopemente estudiados por la clínica y la medicina, comparto en todo sentido tu visión del arte y la importancia de éste en la vida de cada ser humano, además de ejercer la vevencia como principio de conocimiento único y esencial en los humanos.

Laura